第二节　教育心理学的发展

　　教育心理学作为一门独立的学科，形成比较完整的体系，这是比较晚的事情，一般认为它产生于20世纪初期，发展至今大致经历了四个时期，20世纪20年代以前为初创时期，从20年代到50年代末为发展时期，60年代到70年代末为成熟时期，80年代以后为完善时期。在整个发展过程中有两条线索；一条为在实验室中研究人类及动物学习的规律，另一条则为在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。

　　一、国外教育心理学历史沿革

　　（一）初创时期（20世纪20年代以前）

　　1903年,美国心理学家桑代克（E. L. Thorndike）出版了《教育心理学》,这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。1913-1914年，此书又发展成三大卷《教育心理大纲》。桑代克从“人是一个生物的存在”这个角度建立自己的教育心理学体系，他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。在此后的30年里，美国的同类著作几乎都师承了这一体系。但是，这一时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。

　　1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，教育学家和心理学家卡列杰夫出版了俄国第一本《教育心理学》。但是，直到20世纪30年代，俄国教育心理学也大都是以普通心理学研究中获得的资料去解释学校生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。

　　（二）发展时期（20世纪20年代－50年代末）

　　在20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德（S．Fre
ud）的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。

学习理论一直是这一时期主要研究领域。20年代以后，行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究，在动物与人的学习的研究上，取得了重要的成果，并形成了许多派别。这些理论和派别之争也反映在教育心理学之中。行为主义重视客观实验，形成了良好的传统，但是，用动物与儿童的比较简单的心理过程，推测人类高级的学习过程，使得对实际课堂教学情境中的学习研究较少，因而对教育实践作用不大。

　　与此同时，杜威（John Dewey）则以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响，成为进步教育的带路人。

　　这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之类的书籍多达上百种，但由于没有统一的理论指导，版本种类繁多，体系五花八门。1956年,有人统计了6本流行的教科书，发现它们的内容相关很低（0.5）,只有“学习”这一课题是各书共有的。同年还有人发现,美国流行的21本教育心理学教科书内容很不一致，涉及的范围很广，但大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学。可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

　　20世纪30年代，前苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面做了许多工作。维果斯基在《教育心理学》一书中，主张必须把教育心理学作为一门独立的学科的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学，他强调教育与教学在儿童发展中的主导作用,并提出了“文化发展论”和“内化说”。布隆斯基和C•鲁宾斯坦等人也都提出了各自的观点，这些思想为前苏联教育心理学的发展奠定了基础。从40年代到50年代末，前苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。这一时期，前苏联教育心理学家们以马列主义哲学作为指导教育心理学的理论基础，反对机械地把动物学习的研究搬用到人类情境中，取得了一定的成就；然而，他们生搬硬套某些教条，对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定，包括对心理测验作全盘否定，这是失之偏颇的。

　　（三）成熟时期（60年代－70年代末）

　　 大致从60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究似乎为大多数人所公认，如教育与心理发展的关系，学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等。综观60年代以来数十种教育心理学教科书的体系，以上内容几乎无一或缺。教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。

　　这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初，由布鲁纳（J．S．Bruner）发起课程改革运动,自此,美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。有的教育心理学家甚至希望把教育心理学发展成为一门像工程或医学一样的应用心理学。同时，美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素。60年代掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯（C．Rogers）提出了“以学生为中心”的主张,认为教师只是一个“方便学习的人”。不少教育心理学家开始把学校和课堂看作是社会情景，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如有人用社会心理学理论研究学习动机。还有人重视教学组织形式中的社会心理问题，如班级的大小、学生的角色等。

　　随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究也方兴未艾,对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。80年代后期多媒体计算机的问世，使得计算机辅助教学的研究达到了一个新的水平，如在多媒体环境厂学生学习过程的特点以及如何培养学生的元认知能力、学生如何对学习进行自我监控等，这些研究对新技术条件下的教育改革具有重要的意义。

　　从60年代以来，前苏联教育心理学的发展，表现出了以下几方面的动向和特点。第一，日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。最著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究，这一研究持续了15年之久，其成果直接推动了本国的学制和课程改革，并且还编写了几本《年龄与教育心理学》。第二，发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫的联想—反射理论和列昂杰夫与加里培林的学习活动理论。第三，重视人际关系在儿童心理发展中的作用，第四，重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨，总之，前苏联学者强调教育心理学应理论联系实际，提倡自然实验法，但是，他们常常把教育与教学作为儿童年龄发展的一个因素，把教育心理学与儿童心理学混在一起，仍然没有独立的，范围广泛的教育心理学理论体系。

　　（四）完善时期（80年代以后）

　　这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学心理学得到了大发展。教育心理学理论派别的分歧越来越小，一方面，认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理论和实践的鸿沟。关于学习理论的这种动向，将在后面有关章节中进行具体介绍；另一方面，东西方心理学相互吸收。自80年代以来．美国教育心理学注意到前苏联教育心理学代表人物维果斯基的思想，并在教育研究中以此为基础，做了大量的工作，取得了一定的成绩。由此，过去在东西方教育心理学之间的鸿沟实际上被填平了。布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题特邀报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果。主要表现在这样四个方面：①主动性（agency），研究如何使学生主动参与教一学过程，对自身的心理活动作更多的控制。②反思性（reflection），指从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是讲知识的建构和获得。③合作（cooperation），共享教一学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习，交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。④社会文化（culture）对学习的影响，他指出,任柯学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。

　　二、我国教育心理学的发展

　　（一）古代思想家关于教育心理的思想

　　中国是一个文明古国，在古代的教育实践中，就萌发了教育心理思想。早在春秋战国时期，在孔丘、孟轲、荀况、墨翟等思想家的著作中，已有不少有关教育心理的思想。例如：

　　1.关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述有：
　　“性相近也，习相远也。”（《论语•阳货》）
　　“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑......故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。”（《荀子•劝学》）

　　2.关于强调学习的重要性的论述有：
　　“吾尝终日不食、终夜不寝以思，无益，不如学也。”（《论语•卫灵公》）
　　“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。”（《论衡•实知篇》）

　　3.关于强调积极思考和刻苦钻研的论述有：
　　“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语•为政》）
　　“思而得之则深。”（郑玄《郑志》）
　　“业精于勤，荒于嬉；行成于思，发于随。”（韩愈《进学解》）

　　4.关于学习要循序渐进的论述有：
　　“善问者如攻坚木，先其易者而后其节目；及其久也，相说以解。不善问者反此。”（《礼记•学记》）
　　“先易后难而渐入。”（郑玄《郑志》》

　　5.关于要运用启发式教学的论述有：
　　“不愤不启，不悱不发。”（《论语•述而》）
　　“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《礼记•学记》）
　　“循循善诱。”（《论语•子罕》）

　　中国古代思想家的这些教育心理方面的思想，到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代虽不断有所充实和发展，但仍没有形成严密的思想体系，没有成为一门独立的学科。

　　（二）清朝末年至1949年中国教育心理学发展概况

　　教育心理学在中国作为一门独立的学科是在清朝末年随着师范教育的兴起而出现的。20世纪20年代初，中国教育心理学家廖世承借鉴英国的教育心理学，曾在南京高等师范学校开班授课，并在1924年出版了《教育心理学》一书。这是中国较早的一本教育心理学教科书。我国早期编写教育心理学教科书的心理学家还有肖孝嵘（1930年）、潘菽（1935年）、陈选善（1938年）等。

　　这个时期，中国还翻译介绍了不少西方有关教育心理学的学说和方法。如：陆志韦翻译了美国心理学家桑代克的《教育心理学概论》（1926年）、宋桂煊翻译了盖茨的《教育心理学》（1936年）、艾伟翻译了《教育心理学大观》（1945年）等。此外，中国教育心理学工作者追随西方潮流做了不少心理测验工作，也进行了一些学科心理方面的研究。如在20年代作了语文教学心理和汉字问题的研究，对汉字的字形结构、音义、词汇、字量、常用字，以及横直行排列、横直阅读等都进行了研究。这对语文教学、汉字简化和文字改革工作提出了不少有益的建议。

　　（三）新中国成立后中国教育心理学发展概况

　　1949年新中国成立后，在党和人民政府的关怀下，很快建立了心理学研究机构，在全国各师范院校、教育学院、部分综合大学与体育学院中开设心理学课程，为我国心理学的发展打下了基础，创造了条件。新中国成立后，我国心理学的发展大致经历了改造、繁荣、受破坏、新生四个时期。

　　第一个时期（1949年-1958年）这个时期以马克思主义为指导,改造旧中国心理学并建设中国的心理学。这个时期较多地翻译了苏联的心理学教材，学习苏联的心理学理论，先后编写了高等师范学校的教育心理学教材和参考书。一部分心理学工作者与教育工作者协作，进行了6岁儿童入学的实验研究和在小学五年级讲授代数基本知识的实验研究。1958年在部分高等师范院校出现了“心理学批判”运动，过分强调了人类心理活动的阶级性，抹杀共同性，曾给心理学界造成了思想混乱，阻碍了教育心理学的正常发展。

　　第二个时期（1959年-1966年） 这个时期首先澄清了1958年对心理学批判所造成的思想混乱,总结了1959年心理学界关于心理学对象、性质和方法等问题的争论，从而统一了认识，明确了方向。1962年成立了以潘菽等26人组成的教育心理专业委员会。以后进行了教学改革的实验与研究。之后的主要成绩有：1963年出版了由潘菽主编的《教育心理学》（讨论稿）；各高等院校陆续开设了教育心理学课程；全国范围内对语文、数学学科的教学进行了实验研究，其中以识字教学成绩为最突出；开展了程序教学的研究，在实验中采用了直线式和分枝式程序，编写了程序教学的教材，制造了一些简易的教学机器。

　　第三个时期（1966年-1976年）这是中国心理学遭受破坏的10年。全国各师范院校的心理学、教育心理学课程停开了，中国科学院心理研究所被撤销，有关心理学的学报停刊，研究工作陷于停顿。一批心理学专业的毕业生学非所用。

　　第四个时期（1976年-）这是中国心理学和教育心理重新得到恢复、并不断发展的新生时期。这个时期成果累累。主要成绩有：

　　1.在教材建设方面的成果：潘菽主编的《教育心理学》正式出版（1980年）；邵瑞珍主编的《教育心理学》（副标题是学与教的原理）（1982年-1990年），韩进之主编的《教育心理纲要》（1989年），李伯黍、燕国材主编《教育心理学》（1993年），白先同编著的《教育心理学教程》（1992年）都先后问世。

　　2.教育心理学研究的成果

　　我国的教育心理学近十年来在学习心理、教学心理、品德心理、归因理论、心理健康、心理咨询、理论评述以及关于超常儿童和弱智儿童的研究方面有不少的成果。下面就有关方面作一些介绍：

　　在学习心理、教学心理方面的研究主要涉及下述方面： （1）认知心理学对教学研究的指导作用（丁家永）。 （2）关于创造力与智力关系的测试研究（段继扬等）。 （3）中学生学习动机及其控制（赵玺武）。（4）儿童认知发展的跨文化研究（杨玲等）。（5）课堂教学结构因素对学习成绩影响的分析（李蔚、傅文端等）。 （6）中文易懂性公式（孙汉银）。 （7）中文双字词在心理词典中的分解贮存（张必隐、彭聃龄）。 （8）有效发展学生学业智能的同化学习策略（金洪源）。 （9）学习方法的选择与使用（魏声汉）。（10）结构环的设想及广大城乡小学数学教改实验的效果（郑俊杰、郑为川）。（11）试论学生的学习期待（杨心德）。（12）数学教学中元认知心理开发与运算能力培养。（13）外语学习中语言错误的心理分析（田守铭）。（14）弱智与常态儿童观察和记忆比较研究（韩向明、韩学珍）。（15）3-7岁儿童思维发展的实验研究（吴启风）等等。

　　品德心理的研究成果主要有： （1）个人在班集体中的地位及其对品德影响的心理分析（章志光，1982）。 （2）榜样教育有效途径的比较研究（张吉连，1984）。 （3）情绪在儿童品德教育中的作用（石秀印，1984）。 （4）差生教育的角色改变方法研究（金盛华，1985）。 （5）关于北京市一所中学学生价值系统与道德判断的调查研究（王新玲，1987）。 （6）青少年移情及其与亲社会行为的关系（李辽， 1988）。 （7）“中学生友人执行分享分组”规范的研究（杨宜音，1989）。 （8）中学生“控制点”与责任行为关系的实验研究（章永生，1989）。（9）青少年的个体-集体取向及其与合作行为关系的实验研究（董婉玉，1989）。（10）自我敏感性、价值取向与亲社会行为关系初探（侯积良，1989）。（11）中学生道德判断和利他行为的发展及其关系（刘建媛，1989）。（12）学生品德形成对自身道德需要的依存性（肖揪，1990）。（13）中学生的利他观念与集体观念及其形成与教育（张世富，1990）。（14）成就动机与道德感关系调查（郭占基、张蔚，1990）。（15）小学生成就动机与道德行为的关系的调查研究（郭占基、路海东，1990）。（16）中学生道德信念形成研究之探讨（章永生，1990）。（17）4-14岁儿童在道德情境中的情绪归因研究（李伯黍，1991）。（18）雷斯特的道德心理模型和研究动态（岑国桢，1991）。（19）吉利根对道德认知发展理论的修正（岑国桢，1991）。（20）儿童道德判断从众现象的实验研究（岑国桢，1991）。（21）行为动机与结果的匹配关系对儿童道德情感归因的影响（顾海根、李正云、李伯黍，1991）。（22）青年学生人生观形成的心理问题（张大均，1991）等等。

　　归因理论的研究主要涉及下列方面： （1）学生考试成败结果归因的跨地区研究（孙煜明）。（2）成就归因研究面面观（肖毓秀）。（3）初中生的学业归因倾向与问题行为（李梅）。（4）高中学生学习成败归因分析（孙丽文等）。 （5）高中生学业成就归因的性别差异研究（韩仁生）。 （6）小学儿童对他人道德行为的归因的发展研究（丁长江、王宪清）。 （7）学校高考升学率对考生成败结果归因影响的研究（张永清）。 （8）中学生学业成就动机归因训练的研究（隋光远）等等。

　　3.近年来我国教育心理学的发展特点

　　近十多年来，我国教育心理学的发展呈现出以下几方面的特点：

　　（1）教育心理学研究的范围扩大了。 研究学习与发展的分量减少,关于测量与评定、动机作用、人格与适应、心理卫生与心理健康、心理咨询和教师心理等的研究的份量相对增加。

　　（2）理论争论问题和心理学史不再那么受人注意，研究对于填平理论与教育实践之间的鸿沟显示出极大的兴趣。应用于教育实践的研究、实验更受人们的欢迎和重视。

　　（3）把最新的社会心理学的成果吸收到教育心理学体系中来的比例呈上升趋势。

　　（4）注意和重视师生之间的关系，更加重视教师在教学指导中的作用和职能。

　　（5）教育心理学研究队伍的素质有很大的提高。心理学课青年教师中的硕士研究生、博士研究生比例越来越大,教育心理学后继有人。在研究方法上更加严谨、科学。采用量表和实验研究方法更严密，数理统计更科学化。

　　（6）借鉴国外研究成果的同时，开始提出了自己理论的设想。比如，品德研究中提出了品德形成的内外条件与动力系统的“环形定型结构”；教学模型的构想；一步教学理想的设想等等，这些在全国有很大的影响。而且出现了许多新课题的研究，如学习策略的研究、自控能力的研究、中文易懂性研究以及学生成就归因理论的研究，民族心理及跨文化的研究。这些研究将大大丰富我国教育心理学的宝库。

　　从上述诸方面来看，中国教育心理学的专家、学者，正在通过自己的研究与实验，逐步形成具有中国特色的教育心理学体系。

　　三、教育心理学的发展趋势

　　教育心理学经过近百年的发展，目前正处于快速发展时期，从世界范围来看，呈现出如下发展趋势：

　　（一）转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起

　　教育心理学研究从S-R范式向认知范式的转化也引起了教学观念的转变。对行为主义而言，学习是反应的获得，它是一种机械的过程。学习过程中，成功的反应得到强化，而失败的反应则自动被削弱，即刺激与反应的联结根据环境的反馈而得到加强或削弱。学习者是被动的接受者，他的行为全部由来自环境的奖惩所决定。教师的作用在于创造某种能引起特殊反应的情境,并对学生的各个反应进行适当强化。对行为主义者而言，操作与练习就是教学的要旨。教育心理学中的认知理论则改变了有关学习与学习者被动的观点，认为学习是一种认知加工过程，是学生对知识的一种主动构建过程，学习不是记录信息而是理解信息。而教学的重心也从课程转向学生的认知，帮助学生发展适合于各种学科的学习和思考策略。

　　教育心理学的研究领域也从50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，这种转变最初源于教育心理学家布鲁纳 （J. S. Bruner）所进行的教育与课程改革，对课堂教学问题的关注使教育心理学摆脱了50年代中期没落的局面。 正如格林德（R. E. Grinder）所总结的那样，教育心理学由于只关心学习规律、各种理论观点之间差异太大以及对自然情境中的教育问题缺乏兴趣，从而导致了教育心理学在50年代的没落。而教育心理学由于对实际教学问题的关注而成为生命力旺盛的学科。从此教育心理学不再单纯关注于学习的实质问题，而是关注于学生如何学，教师如何教的问题，关注学生学习中的认知过程，关注教师如何促进这些认知过程的发展。对教学问题的关注，最直接的成果就是促成了教学心理学的发展。从1969年加涅（Ro bert M. Gagné）等人提出教学心理学概念以来,教学心理学发展至今已成为教育心理学的一个重要分支和最具活力的研究领域。

　　（二）关注影响教育的社会心理因素

　　教育心理学对学生学习的关注，也使教育心理学研究者认识到，学生的学习并不仅仅是一个认知过程，在学生的学习过程中，受到诸多因素的影响。相同教学环境的学生，其所能达到的成就是各不相同的，这就促使教育心理学工作者去探求影响认知过程的各因素及其相互关系。最近，沃尔勃格（H．L．Walberg）通过广泛的引文分析（c itation analysis），寻找当前教育心理学研究的热点和前沿，发现在各级（核心与非核心）刊物上，目前教育心理学研究的领域主要集中在以下四个部分： （1）阅读理解与写作教学，主要关注如何使用各种教学技术、元认知手段来提高阅读理解； （2）归因研究，关注于归因的模式、动机、情绪及教师的期望、学生的表现等； （3）正式教育的发端问题，关注学生对学习环境的适应，团体教学的有效性,课堂教学，学习的时间等； （4）有关教育研究的历史观点以及社会对教育的期望，这些期望对学习和教学行为的影响途径等。从当前教育心理学研究的热点看，后面三个部分都不是直接涉及学生的认知过程，而是涉及影响学生认知过程的因素。因而可以说对影响教学的社会心理因素的探讨将是教育心理学在未来一段时间的热门话题之一。研究发现，学习动机及教育情境中的社会心理因素对学习和教学具有重大影响，这方面已有的研究成果已开始反映到教育心理学中，如韦纳（B• Weiner）的归因理论,班杜拉（A• Bandura）的社会学习理论等。

　　（三）注重实际教学中各种策略和元认知的研究

　　教育心理学研究从实验室转向教学实际，更加关注教与学的有效性，学生学习中的各种策略与元认知问题就成为教育心理学研究的另一个热点与方向。特别是当前教育心理学在学科教学方面的研究中，更是密切结合学习策略、教学策略、问题解决策略以及元认知理论，以期解决相关学科的教学有效性问题。对教学策略与元认知问题的重视，既是因为它们是教育心理学理论应用于实际的桥梁，要解决教育实际问题，必须加强这方面的研究，同时也是 因为认知过程的效率，与各种策略和元认知的水平密切相关，不同类型的学生在这两方面存在显著的差异。目前对这一问题的研究，主要集中在两个方面，其一是着重探讨在教学过程中，学生的认知活动所存在和采用的各种策略与元认知问题，探索这些策略与元认知的本质及其与学生认知活动的关系。其二是探索这些策略、元认知问题与学生个别差异、认知方式的结合,即探讨这些策略、元认知活动对不同类型学生的有效性问题。在这两方面目前都有大量的教学实验研究，取得了一些研究成果。但是也存在一些问题，主要在于从理论上，还没有完全深入地弄清这些策略、元认知之间的本质联系，特别是其间的整体关系，目前的实验研究多集中在这两个问题的某个方面，还缺乏整体性的实验研究。其二是这些策略和元认知的研究成果如何应用到教学之中去的问题，当前我国教育界提得最响亮的几个口号是“主体教育”“学会学习”与“素质教育”等，它们都需从这方面人手，这方面的研究正方兴未艾,还有待于进一步深入。

　　（四）年龄特点、个别差异、测量以及个别化教学研究继续受到重视

　　个别差异与个别化教学也是目前教育心理学研究的重点之一。对个别差异的关注，应该说是教育心理学的一个传统。早在机能主义心理学家卡特尔时就开始关注个别差异，而桑代克则在《教育心理学》中专列一卷讲述这个问题。但在行为主义统制教育心理学时，学习理论占据教育心理学研究的中心，很少关注个别差异问题。教育心理学认知派的崛起，将研究对象重新纳入人的心理范畴，对个体的年龄特点、个别差异以及测量重新进行研究，但目前的研究还远远不够。面对现代教育、教学的改革，教育心理学尚未充分适应。随着对人类研究的深入，人类个体的独特性越来越受到重视，人类个体在心理方面所显示出来的个别差异对教育心理学提出了巨大的挑战，加之现代科学技术的发展，多媒体、超文本技术的发展，网络教学和通过远程进行的教与学，计算机辅助教学的兴起，使人类个体可以不再受严格的学校教育时间的限制和各学校教学水平的空间限制，可以自由地选择学习内容和学习方式，这些新情况给教育心理学提出了新的课题。可喜的是，随着信息科学技术特别是计算机技术的发展，教育心理学也积极开展了计算机辅助教学（CAI）的研究,对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究，而80年代后期多媒体计算机的发展使计算机辅助教学更是发展迅猛，在这种新的形势下，学生学习过程的特点、如何培养学生的元认知能力和自我监控能力等，都需教育心理学进行大量的科学研究。