第一节 动机与学习
一、动机的基本因素与作用
(一)动机的概念、基本因素与特征
动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态为的直接原因和内部动力。有机体的各种行为和活动都是由动机所引起的。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。
内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力,是一种内部刺激。有机体会产生各种需要,当需要没得到满足时,有机体会产生内驱力,内驱力引起反应,反应导致需要的满足。例如,当摄食需要出现时,内驱力会驱使有机体表现出摄食行为以满足这种生理需要,随着摄食需要的满足,内驱力降低,摄食行为也就停止了。内驱力和需要基本上是同义的,经常被替换使用。但从严格意义上来讲,需要指的是主体感受,而内驱力所表现的是作用于行为的刺激。内驱力的作用可以通过行为强度来测量,它本身也可以通过一些外界手段来操纵,因而动机的实验研究中一般都用内驱力的概念。
诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动,是有机体趋向或回避的目标。满足有机体需要的诱因是后天通过个体经验而逐步形成的。例如,同样的摄食需要,有的人会去吃米饭,有的人会去吃面点;同样为满足自尊的需要,有的学生通过取得很好的学习成绩来获得同学的尊重,有的学生则通过讲究穿戴来吸引同学的注意。当有机体在个体活动中把自己的各种需要与能满足其需要的物体、情境联系在一起,这些物体就成为行为的目标。诱因和目标是同义的。
动机与需要、诱因的关系是怎样的?
需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时,它就会推动人们去寻找满足需要的对象,从而产生活动的动机,在这种情况下,需要推动着人们去活动,并把活动引向某一目标,这时,需要就成为人们活动的动机了。需要作为人的积极性的重要源泉,它是激发人们进行各种活动的内部动力。
动机的产生除了有机体的某种需要外,诱因的存在也是一个重要的条件。所谓诱因是指能够激发起有机体的定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。如食物的色泽、芳香是饥饿时觅食的诱因。
在动机中,需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽,是支配有机体行动的内部原因;诱因是与需要相联系的外界刺激物,它吸引有机体的活动,并使需要有可能得到满足。机体达到了某种目标,满足了相应的需要,就会降低相应的动机,使机体处在相对不活跃的状态。因此,没有需要,就不会有行为的目标,相反,没有行为的目标或诱因,也就不会有某种特定的需要。在实际生活中,人的行为往往取决于需要与诱因的相互作用。
动机是由需要与诱因共同组成的。因此,动机的强度或力量既取决于需要的性质,也取决于诱因力量的大小。实验表明,诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。距离太大,动机对活动的激发作用就很小了。人有理想、有抱负,他的动机不仅支配行为指向近期的目标,而且能指向远期的目标。因此,空间上邻近的目标,不一定具有最大的激发作用。动机的社会意义与动机的力量也有直接的关系。成就理论告诉我们,除了目标的价值以外,个体对实现目标的概率的估计或期待也有重要的意义。
内驱力和诱因这两个基本因素决定了动机具有活动性和选择性两个特征。 (1)活动性:动机推动有机体进入活动状态并通过行为的强度与持续时间表现出不同的活动水平。首先,动机使有机体进入活动状态,如饥饿引起摄食活动,为获得称赞去努力学习。其次,动机的水平不同,进行活动的强度不一样,持续时间也不一样,如渴的程度越高,找水的劲头就越足,而且会克服途中的障碍坚持找到水为止。(2)选择性: 动机推动有机体选择一定的活动,而相应地忽视其他活动。这一特征也被称为动机的指向性,它指导行为朝向特定的目标。例如,喜欢喝茶水的人在渴了的时候往往先去选择茶水而不是其他饮料,爱好数学的儿童在闲暇时间会主动做趣味数学题而不一定看小说。
关于动机的特征,研究者们有不同的看法,有的人认为强度与坚持性应该是动机的另外两个特征,另有人认为动机的基本特征是活动性,而强度、坚持性和选择性是确定行为反应的三个维度。这后一种看法有一定的合理性。实际上,在动机的心理学研究中,人们根据是否活动来判断动机的有无,根据从事活动的强度和持续时间来了解动机水平的高低,根据选择哪些活动来确定动机的指向。
(二)动机的作用
动机主要有三种作用:(1)激发行为:动机是引起行为的动力,它使有机体进入活动状态,提高唤醒水平,集中注意力; (2)行为定向:动机使有机体有选择地进行某些活动; (3)维持行为:动机使有机体保持适当的行为强度直到选择的活动得以完成。根据动机的作用,可以把动机定义为激发、定向和维持有机体行为的心理过程。
以学习动机为例,学习动机是直接推动学生学习活动的内部动力,它能够说明学生为什么而学习,能够说明学生的努力程度,能够说明学生愿意学什么的原因。学习动机激发起适当的学习行为,使这一行为指向某一学习目标,井为达到这一目标而维持学习行为。正是由于学习动机的作用,学生会表现出渴望求知的迫切愿望、主动认真的学习态度和高涨的学习积极性,会自觉主动地进行学习活动。当然,这里所说的学习活动并不局限于课堂上书本知识的获得,包括学生在课内课外接受各种信息、形成各种态度、发展各种人格特性。
二、学习动机的分类与形成
(一)学习动机的概念
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力,是激励和指引学生进行学习的一种需要。
学生的学习受多方面因素的影响,其中主要是受学习动机的支配,但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力,也能从中获得较大的满足感。有人认为,对知识价值的认识(知识价值观)、 对学习的直接兴趣(学习兴趣)、 对自身学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)四个方面,是学生学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被称为求知欲,是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动,从而满足内心对知识的渴求,同时伴随着相应的情绪体验。学习能力感指的是学生在学习上的自信心,即对自己学习能力的主观推测,也有人称之为“自我效能感”,其反面为“无力感”。它影响学生参加学习活动的坚持性,激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部――外部、稳定――不稳定这样两个维度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化,从而影响以后的学习。
(二)学习动机的分类
学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的,不同的社会和教育对学生的学习有着不同的要求,所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的,为了对学生的学习动机有所了解,首先要对其进行分类。学习动机的分类方法很多,教育心理学家主张根据学生在学校生活中的实际情况对学习动机进行分类,因为这种分类则更有利于研究、培养和激发学习动机。
1.苏联的分类
苏联心理学家曾把学习动机分两类:(1)直接的或称局部的、狭义的学习动机,这类动机与学习活动本身的内容及完成的过程密切联系,如求知需要、认识兴趣等。(2)间接的、广泛的与社会要求相联系的学习动机,如为了将来的工作而学习。
2.我国的分类
我国周国韬等人(1993)通过对我国中小学生学习动机的实证研究将其分为四类: (1)学习兴趣:对所学内容和从事某种活动感到有乐趣,如学生感到动脑思考学习中的问题有一种说不出的乐趣。(2)学习能力感: 对自身学习能力的认知,如学生感到自己在作业上不吃力。 (3)外部目的:学习是为了获得他人尊敬、称赞等学习以外的目标,如努力学习是为了让同学看得起自己。 (4)知识价值观:对所学知识价值的认知,如觉得学习能使人的能力得到充分的发展。
3.按动机的内外维度分类
从学习动机的内外维度,可以将学习动机分为内部动机和外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机,动机的满足在活动之内,不在活动之外,它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标,因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学,他便在课上认真听讲,课下刻苦钻研。相反,外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之内,而在活动之外,这时人们不是对学习本身感兴趣,而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励,避免惩罚,取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足,他们积极地参与学习过程,而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解,他们具有好奇心,喜欢挑战,在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的,学习动机便会下降。另一方面,为了达到目标,他们往往采取避免失败的做法,或是选择没有挑战性的任务,或是一旦失败,便一蹶不振。
4.奥苏伯尔的分类
奥苏伯尔将学习动机划分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。奥苏贝尔指出:“一般称之为学校情境中的成就动机,至少应包括三方面的内驱力决定成分,即认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以及附属内驱力(aff
iliative drive)。” 他认为,学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然,随着儿童年龄的增长,这三种成分在个体身上的比重会有改变。
认知内驱力,即一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力,一般说来,多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质,最初只是潜在的而非真实的动机,还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功,才能真正表现出来,才能具有特定的方向。因此,学生对于某学科的认知内驱力或兴趣,远不是天生的,主要是获得的,也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中,认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识), 满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学习本身提供的,因而也被称为内部动机。
自我提高的内驱力,是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始,日益显得重要,成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样,它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源,它显然是一种外部动机。从另一个方面说,失败对自尊是一种威胁,因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。
附属内驱力,是一个人为了保持长者们(如家长、教师等等)的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有这样三个条件:第一,学生与长者在感情上具有依附性;第二,学生从长者方面所博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人,而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位。所谓派生地位,不是由他本身的成就水平决定的,而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的;第三,享受到这种派生地位乐趣的人,会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望(包括对学业成就方面的一些标准和期望),借以获得并保持长者的赞许,这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重,通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。
对学习动机进行分类的目的是为了进一步了解学习动机,进而明确激发和培养学习动机的途径。但是,任何一种对学习动机的分类都有其长处,也有其不足,这些分类只是相对的。
(三)学习动机的形成
人的动机大部分是后天形成的,即使是与生俱来的生物性动机,其指向也是后天习得的。所以,动机既是影响现行学习的条件,也是先前学习的结果。人类动机的形成及发展其实质是心理需要的唤起和形成,是心理需要与能满足它的目标相互联系的过程。稳定的特质性人格动机是在已成为人的人格组成部分的那些需要之上产生的,这种需要已形成稳定的个性特质,主要表现为一系列意志品质和行为策略,其作用稳定持久。它促使人自觉追求能使它得以满足的目标,随着活动的完成和它的满足,会在此基础上产生新的与之相连的更高水平的需要。人们往往采取一些训练手段使学生掌握一系列认知和行为策略,使之内化成心理需要,形成自觉性、坚定性、自制力、有恒性等意志品质,这种过程叫做动机的培养。
培养和激发学生的学习动机既是学校教育的一项重要任务,也是学生学习动机形成的基本途径。从学习动机的发展过程来看,儿童的学习动机多具有情境的特点,随着年龄的增长和学习经验的丰富,儿童会逐渐形成稳定的人格动机,这种人格动机会影响一系列的学习活动。
在教育和教学中,常利用一些方法激发情境动机,这样做的同时可以起到一定的培养动机的作用,但采取一些步骤有目的、有计划地培养学习动机才是行之有效的。
在学习活动中,往往是几种相互影响的动机同时发生作用,其中占优势的动机成为主导性动机,其作用较强烈且稳定,其他动机处于从属地位,成为辅助性动机,其作用微弱且不稳定。在不同的年龄阶段和不同的学习条件下,学习的主导性动机会发生变化和转移。在某一学习活动中哪类动机成为主导性动机,既依赖于个体的稳定的动机特性,又依赖于当时的外部条件。例如,在小学低年级,有些学生努力学习主要是为了让父母满意,有些学生认真学习某门课程主要是因为觉得这门课程有趣;但到了初中,有些学生努力学习主要是为将来考取理想的学校,有些学生认真学习主要是为了在众人面前显示出自己的才能。在教师总是以排名次等方式激励学生的条件下,外在动机更容易成为主导性动机,在教师强调所学习内容奥妙无穷的条件下,内在动机更容易成为主导性动机。所以,在学校的教育和教学工作中,既要根据学生年龄特点和教育要求有意识地培养和激发主导性动机,又要注意主导性动机与辅助性动机的相互影响、转化与协同作用。
三、学习动机与学习的关系
奥苏伯尔明确指出,学习动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系,绝非一种单向性的关系。当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前,老师没有必要推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的、尤其是年龄较小的学生,教学的最好办法是,把重点放在学习的认知方面而不是动机方面,致力于有效地教他们掌握有关的知识,让他们获得成功的体验。学生尝到了学习的乐趣就有可能产生学习的动机。
(一)学习动机对学习过程的影响
首先,学习动机可以加强注意。学生选择什么内容进行学习,学习过程中注意力的集中情况如何,在很大程度上受学习动机的影响。艾森克(M. W. Eysenk)的实验研究就是一例。1982年,他研究了奖励对有目的学习的作用,发现奖励可提高有目的学习的效果,或至少不降低其效果。其原因是,奖励在学习过程中起内在的指导作用,它使被试把注意力指向并集中在那些与奖励有关的刺激上,而抑制其它刺激。教学经验表明,学习动机较强的学生一般更能集中注意力思考尚未弄清楚的问题。凡是学习上有造诣的学生,都不易受分心刺激的影响。学习不良的主要原因之一在于没有养成良好的注意习惯。
其次,学习动机可以动员个体立即对学习做好准备,从而降低学习过程中的知觉阈限,提高识记效果和反应速度。例如,课堂教学中教师说:这段教材比较难,大家要认真听;这个公式很重要一定要记住它;这个问题比较复杂,要好好把握它的因果关系(或推导过程)。这样,就会降低学生的知觉阈限(指引起知觉的最小刺激量),使他们听得真切,看得清晰,懂得透彻,记得牢固。学生做作业或考试时,教师说:时间不多了,大家抓紧时间做。这样的提醒,也会加快他们的反应速度。
再次,适中的学习动机的再现效果最好。学习动机通过影响回忆和再认的可利用性阈限而影响再现。所谓可利用性阈限是指从认知结构中提取习得的意义的可能性的大小。学习动机可以使可利用性阈限提高或降低。学习动机过强或过弱会使可利用性阈限提高;学习动机适中会使可利用性阈限降低。在需要回忆时,过分紧张、焦虑或无所谓、精神涣散、不想作出努力,会使回忆或再认的可利用性阈限提高,致使有效提取的可能性降低。例如,考试中越着急越回想不起来就属于这种情况。反之,调动动机使上述因素排除,可利用性阈限降低,提取就会较为顺利。如考试中某道题暂时想不起来怎么做,不要着急,可以先做别的题,过段一时间再做这题,可能就会做了。这说明动机过强或过弱对回忆和再认都不利,动机适中时效果最好。
第四,学习动机可以提高学习的坚持性,从而增进学习效果。有的实验用成就动机强弱不同的被试作比较研究,结果发现,成就动机强的被试比成就动机弱的被试更能坚持学习,学习得更有效果。例如,美国心理学家洛厄尔(E. L. Lowell)选择两组其他条件相等但成就动机强弱不同的大学生作被试,要求他们用一些打乱了的字母去构成普通单词(简单作业)。如用打乱了的w,t,e,s,构成west。两组被试的实验结果表明:成就动机强的被试,学习的坚持性好,能够不断进步;而成就动机弱的被试,学习的坚持性差,没有明显的进步。
(二)学习动机对学习效果的影响
关于学习动机与学习效果的关系, 耶克斯(R. M. Yerkers)与多德森(J.D.Dodson)于1908年就提出了耶克斯-多德森定律。其要旨是,学习效率先随学习动机水平的升高而升高,到达峰值后学习效率又随学习动机水平的升高而降低,说明适中的学习动机水平学习效率最高。但这种适中的学习动机水平又随学习的复杂程度而变化。对于简单学习,达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏高;对于高度复杂学习,达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏低。
例如,对初中生来说,测量反应时属于简单学习,加、减、乘、除四则混合运算复杂些,解困难的代数属于高度复杂学习。关于学习的简单和复杂程度,应从学习材料的难度和学习者的能力两个角度考虑。即使是最简单的算术问题,对有的小学低年级学生来说也是较难的。因此,在教学实践中应用耶克斯和道德生定律,要灵活地随教学内容和学习者的水平而定。 人们一般认为学习动机越强学习效果越好。但对于高度复杂学习,达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏低。其原因是,学习动机越强烈引起的情绪的紧张度越高,这样对解决高度复杂问题就有干扰作用,从而使学习效率下降。而中等偏低的学习动机引起适度的紧张,维持思维的积极性,故学习效率最高。